|
|
|
|
| |
 |
|
|
|
Streng beginnen is een slecht advies |
| Internetversie van een historisch artikel uit het blad School |
|
Basisregels voor het houden van orde in het voortgezet onderwijs |
Als beginnend docent is het houden van orde een groot probleem.
"Stuur hem toch de klas uit, mijnheer" klonk het geïrriteerd van achter uit het lokaal. Een achttien-jarige leerling vertelde mij, de beginnende leraar, wat ik moest doen om de orde te handhaven.
Hij was een kop groter dan ik en veel te oud voor de derde klas HAVO. Na de les kwam hij zijn standpunt nog even toelichten. "U moet veel strenger zijn tegen die jongens. Zo loopt het echt uit de hand. Gooi ze er maar uit. Ze lachen u gewoon uit als u het niet doet."
In de eerste jaren dat ik les gaf, kreeg ik vaak ongevraagde adviezen van leerlingen.
De kinderen uit de klas lieten vaak blijken wat ze van mijn optreden vonden. Soms vertelden ze openhartig wat ze ervan dachten en soms lispelden ze hun mening tussen hun tanden: "Je dreigt wel, maar je doet toch niks."
Die opmerkingen brachten me in verlegenheid, maar eigenlijk was ik er ook blij mee. Ik leerde geleidelijk aan wat de leerlingen van mij verwachtten. Zo kon ik mijn rol als docent steeds beter gaan spelen.
Langzaam drong het besef door dat de leerlingen in hoofdlijnen het strafsysteem op school bepalen.
De leraren passen zich aan. Als een leraar te streng straft protesteren de leerlingen en als zijn straf te licht is, lachen ze hem uit. Hoe meer een beginnende docent openstaat voor deze informatie hoe sneller hij zijn vakbekwaamheid verwerft.
Binnen een paar jaar is hij zo goed door zijn leerlingen getraind dat hij precies weet in te spelen op hun verwachtingen. De vanzelfsprekendheid waarmee dit gaat gebeuren, leidt ertoe dat de docent het gevoel krijgt dat hij zelf bepaalt wat wel en niet is toegestaan.
Natuurlijk zijn er ook verschillen in lesgeven tussen docenten, maar dat zijn variaties op een patroon.
De variaties versterken het idee dat elke leraar een eigen normenstelsel opbouwt. De ene docent probeert zijn leerlingen tot denken te stimuleren door voortdurend vragen te stellen aan de hele groep. Hij accepteert geroezemoes als een onvermijdelijke bijkomstigheid.
De ander daarentegen is gesteld op zijn rust en vindt dat de klas zijn kop moet houden. Iedere leraar heeft zo zijn eigen variant van doceren, maar de leerlingen zorgen ervoor dat in alle klassen eenzelfde basispatroon gehanteerd wordt.
Dat patroon bestaat uit niveaus die het mogelijk maken effectief de verwachtingen op elkaar af te stemmen.
De niveaus volgen uit een subtiele reeks van straffen, die zeer nauwkeurig zijn ingeschaald. Voordat iemand wegens overmatig kletsen de klas uitgestuurd behoort te worden, zijn er heel wat tussenstappen doorlopen.
Een vragende blik, een vriendelijk verzoek, een korte stilte, geïrriteerd kijken, een vermaning, een quasi wanhoopszucht, "Ik blijf niet aan de gang.", "Nu is het genoeg.". Er zijn talloze terechtwijzingen mogelijk voordat er met harde straf gedreigd behoort te worden.
Een ervaren docent kent de niveaus en bouwt langzaam een spanningsveld op.
Hij doorloopt nauwkeurig alle stadia, wellicht zelfs zonder dat hij zich dat zo bewust is. Daardoor weten de leerlingen en de leraar ook wanneer het menens wordt. Lang voordat het fatale stadium intreedt, houden de leerlingen op, omdat ze aan voelen komen wat hen boven het hoofd hangt.
Ze kunnen zich ook indenken dat de leraar genoeg krijgt van alle ordeverstoringen. En als iemand na alle subtiele wenken toch de grens overschrijdt, dan is niemand in de klas verontwaardigd als de docent handelend optreedt.
Als de spanning te groot wordt, moet een docent een effectieve actie ondernemen.
Het wegsturen van een leerling is dan één mogelijkheid, maar wegsturen is een middel dat een docent in laatste instantie ter beschikking staat en waar nieuwe leraren vaak het eerst mee beginnen te dreigen. |
Op dat middel moet je echter zuinig zijn: strafwerk geven is al onsympathiek genoeg. Er zijn veel effectievere straffen mogelijk, die minder onsympathiek zijn. Iemand alleen vooraan zetten met de ogen van al zijn medeleerlingen in zijn rug is een onaangename ervaring voor elke leerling.
Het voordeel van deze aanpak is dat de straf afloopt als de les voorbij is, terwijl het effect van het uitvoeren van strafwerk dan nog moet beginnen.
Dreigen met straf is ook al een vorm van straffen en behoort zelfs al tot de tweede categorie.
Tussen de eerste categorie van straffen (de terechtwijzingen) en de groep van harde straffen zoals strafwerk en eruit-sturen ligt een andere categorie: de dreiging. Een leerling strak aankijken en zonder verder een woord te zeggen een bankje en een stoeltje afzonderen, werkt uitermate effectief.
Tot deze tweede categorie van straffen behoort ook het dreigen met strafwerk en het dreigen met eruit sturen. Maar het is duidelijk dat deze straffen alleen functioneren als ze vervolgens ook conse-quent worden uitgevoerd. Het verwachtingspatroon van de leerlingen is daar ook op afgestemd.
Te midden van deze rijke schakering aan straffen moeten nieuwe leraren hun weg zien te vinden.
Vol goede voornemens starten zij hun lessen, meestal onkundig van de feilloze strafmaat der leerlingen. Onhandig gooien zij de terechtwijzingen dooreen, omdat zij zich niet bewust zijn van hun rangschikking. Veel te vlug starten zij met dreigementen, terwijl de leerlingen nog lang niet aan dat stadium toe zijn.
Terecht zijn de leerlingen dan verontwaardigd en zij beginnen hun docent uit te dagen. De relatie is meteen al verstoord. De essentie van het mis-verstand schuilt erin dat nieuwe leraren denken met straf te dreigen, terwijl zij in feite al straffen van de tweede categorie aan het uitdelen zijn.
Zij krijgen van de schoolleiding vaak het advies om streng te beginnen en slaan dan de verkeerde weg in.
Een dergelijk advies aan startende docenten maakt de communicatie met de klas moeilijker, dan nodig is. Bij mijn eerste optreden kreeg ik ook als advies mee: "Streng beginnen". Het bleek de doodsteek te zijn voor een goede relatie tussen de leerlingen en mij. "Allemaal de tassen van de bank", riep ik in mijn eerste les.
De arme schapen hadden naar hun beste weten nog niets fout gedaan en ik keurde hun gedrag al af. Een half jaar later, toen de relatie met de klas op een dieptepunt was gekomen, kreeg ik die kreet teruggespeeld. Waarom ik zo autoritair begonnen was?
Het advies "Streng beginnen" is een systematische afwijking van het normgevoel van de leerlingen.
Alle acties van de leerlingen worden onevenredig zwaar beantwoord door de leraar. Steeds weer staat de bestraffing niet in verhouding tot de gepleegde feiten. Verontwaardiging en subversie zijn het gevolg.
Gelukkig worden veel nieuwe leraren nog beschermd door de tolerantie die de leerlingen inbouwen in hun strafpatroon: een nieuwe leraar begint altijd streng, laten we hem (of haar) een maand de kans geven.
Leerlingen hebben duidelijke verwachtingen en kunnen die ook weer relativeren.
Als beginnende leraar was ik echter onkundig van de subtiliteiten van hun strafsysteem. Veel te snel dreigde ik met het wegsturen van leerlingen om vervolgens in een strijd te raken tussen redelijkheid en consequentheid.
Het duurde een half jaar voordat ik voor het eerst een leerling naar voren haalde. Maar zelfs toen liep niet alles op rolletjes. Binnen een paar minuten zat ze met haar nieuwe buurvrouw te giebelen.
"Kijk voor je" zei ik, "want als je opzij kijkt, zit je toch maar te lachen". "Ja" antwoordde ze, "maar als ik voor me kijk dan kan ik helemaal mijn lachen niet meer houden". |
|
|
| Toelichting
|
Auteur: Fons Vernooij
Ik ben in 1975 begonnen als docent economie aan het Zaanlands Lyceum in Zaandam en later het Rijnlands Lyceum in Sassenheim. In 1980 maakte ik de overstap naar de Haagse Hogeschool en in 1987 naar Courseware Midden Nederland een experimenteel bedrijf dat Computer Ondersteund Onderwijs voor het hoger onderwijs ging maken. Daar leerde ik dat de didactiek afhankelijk is van het medium.
Vanaf 1988 was ik als vakdidacticus voor Bedrijfseconomie verbonden aan het Instituut voor de Lerarenopleiding van de UvA. Vanaf 2000 was ik voor een deel van mijn tijd als onderwijskundige verbonden aan de innovatieve HEAO van de Hogeschool van Amsterdam, waarvan de Johan Cruijff Academy een onderdeel is.
Vanaf maart 2002 tot november 2010 ben ik als universitair hoofddocent werkzaam geweest bij de Vrije Universiteit. Daar besteedde ik de helft van mijn tijd aan projecten bij de Digitale Universiteit. Nu ben ik met pensioen en kan ik terugkijken op een boeiende reeks van activiteiten in het onderwijs. Steeds heb ik gewerkt op het raakvlak van (bedrijfs)economie, onderwijskunde en inzet van computers in het onderwijs.
Dit artikel is voor het eerst gepubliceerd in het blad School, nummer 4, d.d. 10 oktober 1981. In oktober 2000 is het bewerkt voor Internet. Dat is deels experimenteel geweest, omdat ik geprobeerd heb de lezer in de gelegenheid te stellen zich via de cursieve tekst snel een beeld te vormen van de strekking van het artikel. Daarvoor is gebruik gemaakt van het instrument van topische zinnen (c.q. topics), die kort de kern van een hele (voor de overzichtelijkheid in twee delen gesplitste) alinea aangeven.
|
|
|
|
| |
|
|
 |
| |
|
|
|
|
|
|
|
